在看到孩子的共病前，請先看到孩子本身；他是孩子，他也會有同齡孩子的各種需求，被陪伴、被愛與被肯定。 父母、老師看待共病孩子的心態與做法，正決定著：其他孩子是否能友善對待共病孩子，以及孩子如何看待自己！ 最讓共病孩子心碎的話： 「我跟你講了多少遍？為什麼老是講不聽？為什麼講都沒有用？」 這些話的底下，我們正在告訴孩子一件事：我們沒有其他方法，我們拿你沒辧法。 當孩子出現共病，父母、老師及孩子本身，他們如此煎熬： 父母心慌、無助： 孩子一下子過動、坐不住，一下子又能在角落靜靜看課外書，他究竟是過動，還是自閉？ 老師為難、無所適從： 特殊生想幹麼就幹麼，叫不動，說不聽，又不時出現惱人的狀況，讓人好崩潰。 共病孩子說不出的委屈： 我也想當父母、老師心中的好孩子，但我無法控制住自己啊。 當孩子出現共病，意中心理師建議： 減少不必要的刺激，「關係」最重要 當孩子出現共病，只要有ASD，一律以ASD為優先處理原則。而ASD最在乎你與他的關係，當「關係」良好，你所給予的建議、方法、提醒、叮嚀，他更能接受。 大人保持情緒平穩，以二選一選項，代替強迫、命令與要求 當固著性、社交困難、專注力缺陷、活動量大、衝動的共病孩子出現狀況，大人若情緒不佳，別急著應對，請委由另一半或其他老師處理。 是需求，非特權；讓孩子看見自身的「亮點」 「為什麼他不能夠跟別人一樣？」是許多老師與同學的疑惑，但這是因應共病孩子的需求。此外，大人的讚賞與肯定，能讓孩子擁有自信，例如ASD的專注、堅持，對於事物的興趣、熱情，ADHD對於事物的勇於嘗試、幽默、開朗、熱心。這份自信讓孩子在未來更能走入人群、適應社會。 當特殊生在校園裡的比例越來越高，幾乎班班有特殊生。意中心理師在本書，從ASD與ADHD共病孩子在生活、學習、人際、工作、感情、社會適應等層面，以極其柔軟、語重心長，但又提供具體可行的諸多技巧，因意中心理師最念茲在茲的是，大人能讓每個共病孩子，知曉自己的特質、優勢以及限制，合理地看待自己，且從自己的身心特質裡，找到未來適應這社會的強項。 ★本書特色： ◎余懷瑾（仙女老師）、林亮吟（心禾診所負責人）、卓惠珠（亞斯教母）、馬大元（精神科醫師；YouTuber；公視節目主持人）、黃雅芬醫師（黃雅芬兒童心智診所院長）、黃瑽寧（黃瑽寧醫師健康講堂）、蔡傑爸（親子作家）齊聲推薦（依姓氏筆劃順序排列） ◎這本書為誰而寫？主要是為同時伴隨自閉症類群障礙症（Autism Spectrum Disorder，ASD）與注意力缺陷過動症（Attention-Deficit／Hyperactivity Disorder，ADHD）共病（comorbidity）的孩子而寫。 在實務上，我經常接觸到不知所措的父母向我詢問：「當孩子是ASD，又是ADHD，該怎麼辦？」除此之外，有些孩子身上還同時出現學習障礙、智能障礙、強迫症、妥瑞症、憂鬱症、網路成癮、對立反抗、品行疾患等議題。 單一的ASD、ADHD診斷，就已經讓父母與老師感到焦頭爛額、心力交瘁。如果孩子同時出現兩種或以上的疾病、障礙，共病問題會更是錯綜複雜，相當棘手。 ◎這本書的書寫對象？如果沒有特別的註明，主要以智能發展順利，輕度或沒有語言功能障礙或缺失的ASD與ADHD共病孩子為原則。 ◎寫這本書的目的？陪伴這些孩子不容易。對當事人來說，在整個成長過程中，更是非常不容易。因為如此的不容易，所以我希望透過這本書，讓更多人對於共病孩子有全面的了解。 任何的情緒、行為、人際互動關係，以及教育的介入，如果能夠降低、減緩這些孩子在成長過程中的痛苦，縱使只是些微的改變，也是改變。 更積極的是，期待在ASD、ADHD兩種障礙當中，找出這些孩子獨特的身心特質。思考不同的排列組合，掌握其核心特質，以摸索出相對應的陪伴之道。 ◎雖然共病，但要共好！共病的存在，喚來了許多的難題，讓親師生疲於奔命。但命運的排列組合，卻也讓自己喚醒，找出不同身心特質交錯的各種可能性。相信孩子的身上，具備了你難以想像的可塑性。 ASD逐漸的讓你欣賞到他的堅持與專注，熱情與投入，對於簡單生活的美好追求。ADHD讓你見識到他的好奇與冒險，勇於嘗試，對於事物的不介意，輕鬆看待。 雖然共病，但要共好。期待ASD與ADHD共病的孩子們，雖辛苦，但依然能夠享受生命中的美好。

【緣起】書寫的起心動念 008 第一章 ASD與ADHD共病的存在：以ASD為主，ADHD為輔 ASD與ADHD共病的存在 032 ASD診斷說明 034 診斷的積極溝通作用 035 核心特質的比重 036 共病，以ASD為優先 036 曙光終究露出 037 整合教養與教學策略 037 特殊教育身心障礙的十三項類別 038 自閉症與情緒行為障礙特教身分的抉擇 038 第二章 ASD光譜上的孩子們：思考有無伴隨智能障礙、語言功能障礙 ASD的社交困難與固著性 043 落在光譜上，需要被協助的差異性 044 思考ASD有沒有伴隨智能障礙、語言功能障礙 044 特殊教育的預防觀念 045 誤解所帶來的負面資產 046 第三章 區辨ASD與ADHD的混淆：ASD容易被認為還有ADHD 一知半解的災情 049 認識ASD的核心特質 049 認識ADHD的核心特質 050 ASD與ADHD的專注力混淆 050 ASD與ADHD的過動與衝動混淆 051 趨避性的兩極 052 適應度的兩端 052 各自的訓練核心 053 兩個獨立障礙的交集 053 共病，一切都不容易 054 第四章 完整的孩子：ASD與ADHD不等同於孩子的全部 完整的孩子 057 依然是孩子 058 情非得已的困擾 058 不厭其煩與見怪不怪 059 關係建立：沒關係，沒戲唱 061 第五章 成為生命中，重要的這人：學校裡，有沒有一個人願意懂？ 尋找那一個人 064 這個人是誰？ 064 你有沒有意願想了解他？ 065 對話窗口的設定 065 關係至上 065 愛得死心塌地 066 生命中，關鍵且重要的人 066 是需求，非特權 067 第六章 眾生皆有病：別以黑白二分看世界 眾生皆有病 070 使用一般生的字眼 070 合情合理的忽略 071 迴避地雷區 071 強人所難的微笑？ 072 接納犯錯行為 073 狀況不佳，別介入 075 第七章 普特之間的分寸拿捏：比照一般生要求的風險？ 普特之間的分寸拿捏 077 現實且溫柔的直球對決 078 比照一般生要求的風險？ 078 無法清償循環利息 079 文字是為了溝通 079 錯字與重寫的拿捏 080 先求有，再求好 080 書寫感興趣的內容 081 合理的休息 081 考量動作協調發展障礙症 082 第八章 微笑的強效作用：最為安全的保證 微笑的強效作用 085 說話溫和、不刺激 085 預防負面的連結 086 減少錯誤解讀 086 謝絕惡性循環 087 迴避連珠炮式的提問 087 謝絕做筆錄 088 自我覺察的雪上加霜 089 第九章 同溫層的交集：關係的建立與維繫 同溫層的交集 092 興趣與嗜好 092 尷尬的時刻 093 避免對於興趣的無知 093 承認自己的有限 093 避免不懂裝懂 094 話題的擴散與聚焦 094 話題的新鮮、好奇 095 言之有物 095 鬆動自我中心 096 第十章 人際社交因子：誰說我不在乎？ 誰說我不在乎？ 099 自行選組，難度高 099 先學會接招 100 優先以固定同儕為主 100 鹹魚是否難翻身？ 101 寧可一個人 101 特質的強勢 102 不該總是一個人 103 固著與趨近的混搭組合 103 主動邀約，何其難 104 並非我不在意 105 別被冷漠、疏離所騙 106 接招勝過於拋出問題 106 八成的回答勝率 107 人際關係的取捨 107 善用正向特質 108 給個舞臺，展現亮點 108 同儕需要被引導 109 第十一章 不需道德綁架：破解拒絕的魔咒 拒絕，自然而然 112 破解拒絕的魔咒 112 拒絕的兩件省電反應 113 拒絕事，不是拒絕人 113 稀釋惡意對待 114 殘酷與現實的拒絕 114 合情合理的抗議 115 溝通橋梁 116 SOP制式回應 116 社群網站潛水，選擇自我保護 117 爭鋒相對的致命傷 118 酸民像蟑螂 119 放寬改善時間 119 第十二章 固著因子：結構再解構 堅持與固著的區分 122 固執不見得是壞事 123 以固著弭補注意力缺陷 123 優先結構化 124 結構再解構 125 運用系統減敏感法 126 預告時間點的拿捏 127 安心的儀式化 128 緩和焦慮情緒 128 維持SOP的利多 129 對於細微敏感的掌握 129 臨時變動的因應 130 移除固著物的注意事項 131 固著帶來的情緒調解 132 轉化固著為互動遊戲 133 減少不必要的改變 133 引爆情緒的觸發點 134 在改變之間擺盪 135 提供二選一的選項 136 避免在爭議點上環繞 136 跳開說理模式 137 說道理的時間點選擇 137 第十三章 越不過的結界：別哪壺不開提哪壺 別哪壺不開提哪壺 139 仇恨的保存期限 140 何必苦自己 141 行為的經驗值 141 傾聽接受，別過度評論 142 越不過的結界 142 等待的焦慮 143 需要臨門一腳的引導 144 提供情境畫面 144 進入情境的時間考量 145 情緒調整的耗時 145 直接就定位 146 進行能力守備範圍 146 ASD的擅長項目 147 追蹤自我刺激行為的出現頻率 148 點對點的移動 149 理想的座位期待 149 第十四章 注意力因子：選擇極簡模式 減少提醒與叮嚀 153 避免隔空喊話 153 趨近說話 154 選擇極簡模式 154 話題多聚焦 155 話題多延伸 155 追蹤輸出、產出 156 降低多餘的注意力成本 156 固著、彈性與注意力的選擇 157 藥物的切入點 157 同理藥物副作用 158 忌諱自行停藥、調藥 159 乘勝追擊 159 別說聰明藥 160 無知的笑點 160 各自的需求 161 第十五章 過動衝動因子：說出安全係數高的話 尷尬的三條線 164 練習不說話 165 黑馬、白馬，練習說好話 165 說出安全係數高的話 167 避免訊息海量 167 限量範圍，話題切換 168 活動量的優化 169 尚未準備就緒 170 並非沒有權利，而是時候未到 170 活動不等於衝動 171 少用「為什麼」 171 沒有覺察，就沒有控制 172 行為後果的給予注意事項 173 直接切入替代性的好行為 174 獎勵與行為後果的拿捏 175 雞婆，遠離！ 175 留意說話的語氣 176 避免肢體碰觸 177 第十六章 教師之管教措施：跳脫對一般生標準的要求 正向管教，避免流於口號 180 效果有限的口頭糾正 180 座位調整的思考 181 避免流於形式的口頭道歉與書面自省 182 列入表現紀錄，然後呢？ 183 記錄閃爍的正向表向 184 留意親子之間的衝突火花 184 誰來安撫？ 185 跳脫對一般生標準的要求 185 威脅利誘，行不通 186 允許改變的時間 186 避免為要求而要求 187 列出二選一、三選一的提案 188 減少使用命令的口吻 189 限制活動的衡量 189 要求，請三思 190 罰站，有用嗎？ 191 罰，死穴，別用？ 192 第十七章 千萬別害了學務處：強制帶離的風險 你拿我沒轍 197 與班長間的默契 198 多數人的受教權？ 198 強制帶離的風險 199 大聲喝斥的用意 200 維持情緒的平穩 202 特殊教育絕非眼不見為淨 202 安全優先考量 203 後勁的副作用，讓你疲於奔命 204 讚賞與肯定的多多益善 204 獎勵優於處罰 204 立即性的獎勵 205 留意懸崖式墜落 206 對於法律責任的承擔 206 第十八章：離開教室的校安風險：不進教室怎麼辦？ 矛盾與兩難 209 留意拒學的隱憂 210 基本底線設定 210 明確告知去向 211 拒絕進入教室的癥結點 211 班級老師的要求？ 212 不進教室，可以做什麼？ 213 離開教室的校安風險 213 教師助理員的安排 214 教師助理員的角色設定 215 遠離挑釁舞台 216 移除挑釁刺激源 217 詳列可轉移事項 217 第十九章 集中式特教班：父母安置的選擇權限 父母安置的選擇權限 221 普通班優先順位的考量 221 進可攻，退可守？ 222 集中式特教班安置 222 爭取孩子的社交訓練權益 223 能力切入 224 退而求其次 225 設定區域 226 保持隨扈的距離 226 適切的活動量 227 自我刺激，別強壓 228 是否存在基本的功能遊戲？ 229 早期使用物品的能力 229 留意負面行為相互模仿 230 延宕的情緒，颱風尾狂掃 231 第二十章 伴隨學習障礙：捍衛特生權益的尚方寶劍 確認學習障礙屬性 234 別只停留在表面的公平 235 尋找積極的替代方案 235 接受你之必要 236 感官刺激的過與不及 236 開啟固著模式 237 固著並非不利因素 238 確認相對擅長的輸入管道 238 分段學習的拿捏 239 捍衛特生權益的尚方寶劍 239 法、理、情的順序 240 特殊需求，非特權 241 融合不等於做相同的事 242 第二十一章 伴隨與強迫症、妥瑞症、憂鬱症：檢視壓力來源 強迫行為與自我刺激的混淆 245 固著與強迫思考的鑑別 245 終其一生的焦慮 246 壓力來源的檢視 246 腦內小劇場的驚嚇指數 247 重新調整焦慮想法 248 共病伴隨妥瑞症 249 Tic與自我刺激行為的混淆 250 注意力轉移 250 正念（Mindfulness）的運用 251 降低情境的刺激量 252 以善意降低Tic頻率 253 Tic對於教學的干擾 253 憂鬱之不請自來 254 負向思考的誘發 255 不可逆的風險 256 讓思緒停駐在未來 257 關注睡眠品質問題 257 第二十二章 伴隨網路成癮：父母角色不能缺席 非必要，不輕易提供 260 想要與需要 260 消極的眼不見為淨 261 少量，不一定多餐 261 兩害相權取其輕 262 開啟對話模式 263 破冰的優先任務 263 存在許久的不配合 264 看破父母的無能為力 265 換手要求 265 讓固著的興趣喚回注意力 266 離線之外的活動安排 266 父母角的色不能缺席 267 校園的對話契機 267 滴水穿石 268 沉迷所要說的事 269 穿透行為表象，了解底層的訊息 270 災損調查 270 別期待彗星撞地球 271 第二十三章 兩性、愛戀與金錢：自律與承諾約定 自然而然的情愫 274 愛戀比你想得更複雜 275 如果愛戀不成呢？ 276 喜歡、愛、欣賞之間 276 享有喜歡、愛的權利 276 珍惜願意談論的機會 277 鎖緊金錢水龍頭 278 金錢給予的底線 278 說服，非情勒 279 情緒勒索的因應 279 檢視自己在意的點 280 金錢談判？ 281 高估能力，低估後果 281 縮小範圍，分段承諾 282 自律之前，必要的他律 282 【後記】雖然共病，但要共好 283 【附錄】延伸閱讀意中心理師的特教作品 284

【後記】雖然共病，但要共好 ASD、ADHD的怪與煩，或許仍不時地擾動你的心。走了這一回，閱讀至此，慢慢地，讓自己的心為之沉澱。 ASD逐漸地讓你欣賞到他的堅持與專注、熱情與投入，對於簡單生活的美好追求。ADHD讓你見識到他的好奇與冒險、勇於嘗試，對於事物的不介意、輕鬆看待。 共病的存在，喚來了許多的難題，讓親師生疲於奔命。但命運的排列組合，卻也讓自己喚醒，找出不同身心特質交錯的各種可能性。相信孩子的身上，具備了你難以想像的可塑性。 雖然共病，但要共好。期待ASD與ADHD共病的孩子們，雖辛苦，但依然能夠享受生命中的美好。

《緣起》書寫的起心動念 這本書主要是為同時伴隨自閉症類群障礙症（Autism Spectrum Disorder，以下簡稱ASD）與注意力缺陷過動症（Attention-Deficit／Hyperactivity Disorder，以下簡稱ADHD）共病（comorbidity）的孩子而寫。 在實務上，我經常接觸到不知所措的父母向我詢問：「當孩子是ASD，又是ADHD，該怎麼辦？」除此之外，有些孩子身上還同時出現學習障礙、智能障礙、強迫症、妥瑞症、憂鬱症、網路成癮、對立反抗、品行疾患等議題。 單一的ASD、ADHD診斷，就已經讓父母與老師感到焦頭爛額、心力交瘁。如果孩子同時出現兩種或以上的疾病、障礙，共病問題會更是錯綜複雜，相當棘手。 陪伴這些孩子不容易。對當事人來說，在整個成長過程中，更是非常不容易。因為如此的不容易，所以我希望透過這本書，讓更多人對於共病孩子有全面的了解。 任何的情緒、行為、人際互動關係，以及教育的介入，如果能夠降低、減緩這些孩子在成長過程中的痛苦，縱使只是些微的改變，也是改變。 更積極的是，期待在ASD、ADHD兩種障礙當中，找出這些孩子獨特的身心特質。思考不同的排列組合，掌握其核心特質，以摸索出相對應的陪伴之道。 普通班與特教班的安置 在書中，談論共病，將以孩子經過鑑輔會鑑定之後的安置作為區分： 一、安置在普通班，接受不分類資源班服務。 二、安置在集中式特教班。 讓讀者在閱讀過程中，可以很快掌握自己的孩子，以及服務的學生的特質、屬性。 ◎普通班所敘述的對象，主要針對ASD孩子智能發展順利，輕度智能障礙，或伴隨輕度、沒有語言障礙功能孩子為主，同時共病ADHD。 ◎集中式特教班的部分，主要針對ASD孩子，伴隨中重度智能發展障礙、語言功能障礙或缺失孩子為主，同時共病ADHD。 從不同的安置，考量教室中孩子的不同身心程度。 一般來說，國內現行ASD普遍安置在普通班，大都為診斷輕度自閉症、亞斯伯格症。安置集中式特教班，主要考量孩子同時伴隨中重度智能障礙，或中重度特殊需求。 書寫對象說明 這本書的書寫對象，如果沒有特別的註明，主要以智能發展順利，輕度或沒有語言功能障礙或缺失的ASD與ADHD共病孩子為原則。 由於ASD的光譜落差很大，內容中如果觸及伴隨中重度智能發展障礙、語言功能障礙或缺失，會特別加註說明，以方便讀者在閱讀上區分，並且能夠適時應用在自己的孩子身上。第十五章 過動衝動因子：說出安全係數高的話 「你講話能不能小聲一點？講話能不能多用點大腦？不要老是說出這種讓人家討厭的話。」 「我哪一點說錯？這家麵店的麵根本不夠Q彈，難吃得要死。我要在Google上面留下一顆星負評。不好的店家就應該抵制，避免讓後面不了解的人當冤大頭。我正在執行一項超有正義感的事。」 「好不好吃是每個人的主觀感受。你覺得不好吃，就放在心裡面，下次不來就好了啊！幹麼這麼大聲說。拜託，人家才剛開幕不到兩個月，你這種話被老闆聽見，我看你不被趕出去才怪。」 媽媽面有難色，繼續低頭吃著眼前的排骨麵。 「你這個人就是鄉愿。」 「天啊！鄉愿這兩個字，你還用得出來？」 「懷疑啊！你就是外表看起來忠厚老實，其實就是呆，想討人喜歡，但根本就是不辨是非，簡單講就是無知。」勇建像是電視上談話節目的名嘴般，又開始滔滔不絕說起他的見解或歪理。至少在媽媽的眼中，有時就是如此歪理。 「這碗清燉排骨麵，湯頭根本清淡無味，應該要說是清水排骨麵。僅存的幾塊排骨也慘不忍睹，軟爛無比，吃起來不僅無感，簡直就是想吐。」 「噓，你能不能吃麵就吃麵，不要再發表言論，別人都在看你了。」 「我哪管別人看不看。眼睛在他們的頭上，那是他們的權利，我無權管轄。我要說的是這排骨麵……」 媽媽已經後悔了。早知道，就外帶。這次在麵店如坐針氈，下次絕對不再考慮內用。不，應該說，下次絕對不要再帶勇建外出用餐。 【化解ASD與ADHD共病的困惑】 尷尬的三條線 ASD對於感官非常地敏感，特殊的味道、聲音，例如綠油精、白花油、萬金油或屋子裡充滿著蟑螂味。或在餐廳吃飯，當隔壁桌的客人，嘴巴不時發出咀嚼的聲音，他們也會感到噁心。 在公共場所，ASD的直白，ADHD的衝動，容易對於這些刺激在第一時間，不假思索將自己內心的感受與想法直接地說出來，讓當事人感到尷尬、難堪、羞愧，爸媽的額頭也直冒三條線。 孩子說得很直接，你也不能說他錯。他對於這個味道、聲音非常反感，簡直就是作嘔、難受。我們尊重每一個人對不同感官的反應。 只是大多數的人在開口說話時，會試著覺察自己所使用的聲音音量，使用的字眼、口吻，以及考量當下的情境，然而ASD與ADHD共病孩子卻忽略了這些考量。 練習不說話 孩子如何說話？如何說話得體？如何讓孩子可以充分表達自己的想法以及感受，解決當下的問題？讓自己以及當事人不至於顯得尷尬，衍生另外的衝突？ 在說話之前，暫時停下來。透過自我覺察，輔以自我控制，讓孩子保持不說話。 ADHD得先練習自我控制，選擇保持安靜，不說話，聆聽觀察對方所說話的內容，進行解讀、判斷。先能保持安靜，不說話，才有機會練習脫口說出應該說的話，得體的話。 由於ASD不喜歡被命令，讓他了解當我們保持安靜，可以保存體力、電力、戰力，維持能量不變。 引導孩子開口說話前，先停下來。先練習保持不說話，透過各種想像，例如嘴唇以三秒膠黏了起來，忘記啟動密碼，或鐵門關了下來，停止營業，又或聲音被護國神山吸走了。任何足以讓孩子保持安靜的方式，都可以進行。 黑馬、白馬，練習說好話 要區分哪些話是適當的話，哪些是不適當的話，在開口之前，先讓自己選擇不說話。就像你有兩匹馬，白馬、黑馬，你不知道要放出哪一匹馬，這時就先讓馬在柵欄裡面不出來。 當孩子沒有辦法開口說出好話，就先讓孩子練習自我控制，不要說話，保持安靜，讓自己的衝動先停止下來。 這種情況就像孩子沒有辦法在球場邊等待、輪流，這時我就不會讓孩子下場。因為當比賽正式開始，場面會更加地刺激。如果孩子沒有辦法在等待時，做好自我控制，那麼等到比賽正式開始，行為就會更加地混亂。 先練習什麼都不說。讓孩子知道，在這種情況下，自己可以保持在一種低耗能的狀態。這種情形ASD比較能夠接受，因為對自己有利，輕鬆應對。 對於ASD特質比較明顯的孩子，先試著肯定孩子保持沉默不說話這件事情，並獲得獎勵。具體的回應、回饋給孩子，因為他不說話，對自己增加可控制感。 如果孩子還是開口想說話，這時可以以手勢請孩子保持沉默、安靜，或試著轉問孩子他感興趣的內容，把話題轉移到可接受的事情上，先遠離孩子亂說話。 當孩子容易卡住，讓孩子知道不說話也是一種適當的選擇。 當卡住讓孩子更加焦慮，可以引導透過SOP鸚鵡似的固定回答好話。讓孩子開口說話，也比較容易跳脫當下的尷尬。 說出安全係數高的話 未修飾的話，容易傷人、傷自己。ASD很容易將自己內心的想法、感受，坦然地說出來。這樣直來直往的表達方式，再加上ADHD的衝動特質，很容易讓聽的人感受到極度地不舒服。這種沒有經過修飾的對話，往往也造成孩子在人際社交上的殺傷力。 和ASD與ADHD共病孩子說話，盡可能說好話。由於孩子很容易衝動說話，當平時所接收的話，大部分都是適當的、得體的，考量到對方感受，符合社會規範的好話，這時孩子脫口說出來的話安全係數相對比較高。 對於要說出的適當的話，先把它條列出來，讓孩子記憶。ASD相對記憶較佳，ADHD比較容易忘記。 假如我們現在有十句話是適當的話，若孩子忘記七句話，至少還有三句話開口說出來，都是適當的話。 避免訊息海量 與共病孩子互動、對話之前，先想好要談的重點、關鍵是什麼。 ADHD抓不到重點。如果在和他對話之前，沒有先思考自己要講的內容，或講的內容太過於繁複，訊息海量，孩子將更難掌握我們所傳遞的訊息。 先想好要和孩子說什麼。一次一個主題。對ADHD特質明顯的孩子，集中火力在一件事情上，卯起來聚焦和孩子深入地針對這個主題進行討論。 如果ASD對於我們所談的內容具備了基本的知識，這時更加容易讓孩子聚焦在共同的話題上。有交集，就更加容易讓彼此關係維繫。 ASD特質明顯的孩子，關鍵聚焦在他所感興趣的領域。從所擅長的興趣，製造彼此的互動，增加對話的持續性，製造關係的維繫，增加孩子與我們對話的動機。我們先覺察要說的內容，對於ADHD特質的孩子，比較容易讓他聚焦。 限量範圍，話題切換 在與ASD對話之前，我們可以列出兩、三項話題，讓孩子從中做選擇。 適度範圍的提供，在有限的範圍內，比較容易聚焦，同時感受到我們對孩子的尊重。 兩、三項話題讓ASD多一些彈性以及變化。不過對ADHD來說，讓他了解我們允許討論的範圍。讓他在當中透過選擇後，練習聚焦話題。 選擇對於彼此的關係，絕對是加分的，會讓孩子覺得受到尊重。讓孩子透過選擇，練習做決定。 活動量的優化 針對活動量，我們的目的並不是要讓孩子活動量減少，而是讓他學會在不同的情境要求下，控制不同的活動量。 例如在圖書館需要安靜的地方，得放慢腳步，但在操場上就可以盡情地活動。讓孩子學會區分、鑑別不同情境對活動量的要求。這需要透過實際的演練，有助於孩子增加印象。 ADHD需要透過刻意地練習，反覆地練習。在重複的練習中，也增加ASD對於情境要求的印象，日後適當行為出現的機率比較高。 思考孩子在日常生活中、校園裡，會去哪一些地方，是需要保持適度的活動量？例如需要搭乘捷運，去公園玩耍，到圖書館、超市。不同情境有不同活動量的要求，從這些情境開始做起。 尚未準備就緒 孩子需要保持適度的活動量，特別是伴隨智能障礙的ASD進入情境，例如圖書館，這時需要手牽著孩子，藉由我們的動作，步伐的控制，來引導孩子控制他的活動量。 當我們牽著孩子，他卻極力掙脫，想衝出去，尖叫、躺在地上。這時，放低姿勢蹲下來，讓孩子穩定情緒，或抱起孩子、牽起孩子，先行離開現場，以免影響到公共場所他人的權益。 重新思考孩子是否已經準備好。當尚未準備就緒，就先暫時停止在圖書館情境的進行練習，擇時再進行。 並非沒有權利，而是時候未到 當孩子無法在餐廳坐下來吃飯，就先不要考慮讓他去吃自助式火鍋。 這倒不是說孩子沒有權利去這些地方，而是現階段他的自我控制能力還不到時間。先減少自助式情境對自我控制帶來的挑戰，減少非必要的尷尬，等待假以時日再度蒞臨。 活動不等於衝動 當進行動態活動，在內容的設計上，盡量減少太多感官的刺激，以預防誘發衝動行為。例如比賽的嘈雜聲，現場音響的喇叭聲，同學們的喧譁聲，這些都很容易讓感官刺激敏感的ASD與ADHD共病孩子的情緒更加地躁動。 在操場上或體育館進行活動，特別留意孩子是否會過度地興奮。孩子可以動，但不等同於需要情緒亢奮。 少用「為什麼」 當孩子做錯事情，「為什麼」還真的建議少用為妙。 當問孩子：「你為什麼要打妹妹？」這時，我們正明示、暗示他，趕快找理由，趕快找藉口，你只要找到理由跟藉口，就沒事了。 當我們這麼問，你常常可以聽到孩子說：「誰叫妹妹動我的東西？」「誰叫妹妹很吵？」「誰叫妹妹擋在那邊，不走開？」 千錯萬錯，都是別人的錯。當把問題歸咎對方，這時孩子將看不見自己的作為。 沒有覺察自己的行為，不認為自己的行為有錯。沒有覺察，就沒有控制。當孩子失去了覺察，接下來，他就不會有後續的行為調整。 你或許心裡會想：「我們想要知道原因，想要知道理由。」說真的，當孩子動手打人，當我問你「是什麼理由？」除非是正當防衛，不然打人是不能有理由的。除非，打人可以作為孩子問題解決的選項之一。 沒有覺察，就沒有控制 當ADHD特質明顯蓋過ASD，在孩子動手打人，第一時間我會板著臉，表露出嫌惡的反應。 畢竟孩子打人這項行為是不適當的行為，這時，需要給予嫌惡刺激的連結。例如當下讓孩子感到嫌惡的臭臉。 隨後，我會用嚴肅的口吻問孩子：「你在做什麼？」這部分的目的是要ADHD練習覺察他當下的行為。 當孩子回應：「誰叫妹妹不走開？」「誰叫妹妹在外面吵！」「誰叫妹妹沒有經過我的允許，任意碰我的東西？」 你發現孩子又將問題歸咎給別人。這時我會再一次問：「你在做什麼？」關鍵在於，讓ADHD孩子先能夠覺察自己的所作所為。 當孩子回答：「我動手打妹妹，誰叫她不走開？誰叫妹妹在旁邊那麼吵？誰叫妹妹沒有經過我的允許，任意動我的東西？」孩子很清楚覺察自己的行為，並告訴你原因，但這並不等同接受孩子打人的行為。 讓孩子了解當妹妹沒有經過他的允許，動了他的東西，讓他感覺到生氣、憤怒，這情緒我們接受，但並不等同於我們接受他打人這件事情。 只是面對ASD與ADHD共病這件事，在處理上要非常地謹慎。當ADHD的特質傾向比較明顯，則選擇讓孩子自我覺察的方式。如果ASD特質傾向比較明顯，上述的方式，則予以保留。（……未完）

作者：王意中 出版社：寶瓶文化 書系：catcher 出版日期：2024-12-24 ISBN：9789864064502 城邦書號：A2150187 規格：平裝 / 單色 / 288頁 / 14.8cm×21cm